课程改革:从“知识本位”走向“核心素养”时代
2014 年,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]。2016 年9 月,中国学生发展核心素养总体框架正式发布。核心素养的提出,标志着课程改革从“知识本位”走向“核心素养”时代,为深化课程改革指明了新的方向。一、核心素养的内涵核心素养研究和培育是一个全球性的教育趋势。OECD 的研究提出:核心素养不只是知识与技能。它是在特定情境中,通过使用和调动心理社会资源( 包括技能和态度) ,以满足复杂需求的能力。例如,有效交往的能力是一种素养,它包括使用个体的语言的能力、实用的 IT 技能,以及对其交往对象的态度等。OECD 提出核心素养有三个基本特征:超越所教的知识与技能;核心素养的本质是反思性;在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的。[2]欧盟的界定是:“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[3]“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[4]中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力;是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现;是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养;是个体应具有的起基础和支撑作用的素质与涵养;其发展是一个持续终身的过程。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等18 个基本要点。[5]中国学生发展核心素养很明显突出三个方面:第一,自主发展,即自主性,包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养;第二,社会参与,即社会性,包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系;第三,文化素养,也就是工具性,包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。从价值取向上看,它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未来工作与生活中复杂情境的挑战,主要体现在自主发展和文化修养指标。“国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观,主要体现在社会参与指标。二、核心素养与学科核心素养在严格意义上,核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身,唯有人,才可以用素质与涵养——素养——及其程度或水平来衡量,核心素养不能衡量或修饰学科。[6]学科以知识、概念、原理体系来表征,学科可以达成某些核心素养,但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理,但这不是核心素养。非要说学科核心素养,那只能理解为学生发展的学科素养,学生的学科核心素养,而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”,但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文学科,科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养,任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外,一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历史学科对学生时空观念的培养,就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。[7]学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献,这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义,揭示学科与核心素养的内在关联,才能发现学科独特的育人价值。三、核心素养与课程改革核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念,对指导课程改革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统计资料显示,欧盟核心素养提出后,对四分之三以上成员国的课程改革产生了直接影响,这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同,世界各国和地区的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类:[8]第一类是核心素养独立于课程体系之外,由专门的机构进行研制和开发,之后逐渐与课程和教学相融合的模式,代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养,并指导课程的内容与设置,代表国家主要是芬兰。第三类模式,学生的核心素养没有单独做出规定,但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨,代表国家主要是日本和韩国。核心素养对课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。(一)核心素养使课程目标更清晰具体化核心素养提出后,课程与教学目标更明确,因为这些要素提得更鲜明,它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上,我们就可以在本学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学科把这件事情做好,就可以更好地发挥出学科课程的价值。(二)核心素养为课程内容的确定提供了重要依据当今课程实践中的最大难题就是知识太多,更新太快,我们有太多的东西要教要学,我们有太多的知识选择,但又感觉无从选择,很难选择,因为选择的依据并不清晰,“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出如此感叹:教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。我们总说要把最有价值的知识传递给下一代,可是“什么知识最有价值”? 斯宾塞的这一问题成为百年课程难题:是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识? 是Know-what 的知识,还是Know-why、Know-how、Know-who 的知识?具体到特定学科中,是更多的古代史还是近现代史,是更多的欧洲史还是亚洲非洲史? 是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖? 是更多的唐诗还是宋词? 是更多的鲁迅还是胡适? 是更多的传统文化还是现代文化?OECD依据知识的表现层次对知识进行了新的分类:(1)Know-what,即关于简单数据与事实的“知道是什么”型知识;(2)Know-how,即关于技能方面的“知道怎么做”型知识;(3)Know-why,即抽象的、解释层次的“知道为什么”型知识;(4)Know-who,即“知道谁有知识”型知识。让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。是什么让情况更为复杂? 随着信息时代的来临,人类创造的知识以极高的速度增长、传播,知识无限,生命有限,学校生涯更有限,解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。传统上,我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰,路径相对明确,但内容选择的困难程度日益加大,内容越选越多,所选内容对学生发展的价值却没有保障。只有更新教育理念,将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义,转向知识在核心素养培养中的意义上来,也即转向能够最大限度促进和提升核心素养的那些知识,这样才能解决内容精选的问题。在突出核心素养的思想指导下,课程内容的确定与教材编撰,将从单纯以学科知识体系为依据的路径,转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径,这对学生发展的价值更大,更明确,更有保障。比如,在英语学科,如果只是学习翻译,那么确定教科书内容——翻译材料——可能更纯粹的是从语言学角度进行,相对容易。但假如涉及核心素养,涉及培养学生的家国情怀,那么确定内容的依据就要有所变化。此时的课程内容的确定既要依据学科因素、遵循语言学逻辑,也要考虑素养因素,遵循核心素养发展的逻辑。教师必须面对和解决的问题是,什么内容既能够较好地实现语言的目标,也能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标?又比如,依据学科价值,物理课程对于地心说、日心说的内容的确定并不困难,重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值,重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点,还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从,献身科学,为真理而执着追求的品质,培养物理课程追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高贵品质。那么,如何确定体现这一特殊要求的内容呢?在这一意义上,课程内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注,也更具有挑战性。判断某一内容的价值高低,既要看它的学科价值,还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立课程内容,又要依据核心素养价值来确定课程内容。(三)核心素养能够引领教师课堂教学核心素养的提出,让教师在厚重的书本和习题背后,在置生命而不顾的分数背后,看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前,知识为我所有,知识助我成长,用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。以往我们总在追求和打造高效率的课堂,我们获得了有效教学的美誉,但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架,我们获取它,却不知道自己为何要如此。这种教育下,孩子们被培养出一种令人不安的本领:应考能力出奇的高。但核心素养呢?做人的本质呢?比如我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识,但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理,但现实中他们完全有可能对此不屑一顾。我们打造了众多高效率的课堂,但我们并不追问自己辛辛苦苦的高效教学本质上是为了什么,为了考试分数吗?我们教学生知道并懂得低碳生活的准则,但显然教育的重心是让学生通过学习能够自觉、自主、自发地把这些准则应用于自己的全部生活之中,甚至能够影响身边的人。这就需要设计系列活动来实现这个目标。在这一意义上,我们把学生在学习结束后面对新的情境,能够运用所学的原理,处理相关问题的能力表述为素养。所以,我们不仅仅要精心选择某些特定的学科内容,还要精心设计相应的活动来实现内容要实现的目标——核心素养的培养。从“知识本位时代”走向“核心素养时代”,虽然是一次历史机遇,但也伴随着严峻的挑战。比如尽管核心素养为课程内容的确定、为教师的教学提供了良好的依据与方向,但是,究竟哪些素养才是核心的?学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了?究竟如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容,教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系,如何编写促进核心素养提升的教材等,仍然有许多问题亟待解决,有许多障碍亟待跨越。
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