站在儿童的立场审视教育
作者:愈慢愈美丽 日期:2017-11-23 14:21:00

教育活动都有其相应的价值取向,价值取向引领教育工作者的教育教学行为。随着学前教育改革不断深化,新的教育价值走向日渐凸显。幼儿教育理论层面越来越趋向于促进幼儿作为人的内在价值的实现,幼儿教育正由社会功利价值向“以人为本”的个人价值转变。

  从“兴奋”走向“兴趣”

  观摩过很多幼儿园教学活动,印象深刻的是教师为了吸引幼儿的注意力,往往准备很多新奇教具、学具和环境布置,像魔术师一样“变、变、变”,以刺激幼儿感官和兴奋点。教师语言一改日常的平和,肢体动作显得夸张,面部表情过于丰富,活动中幼儿则是手舞足蹈,情绪处于亢奋和高昂状态,超出了正常反应,这就是我们常说的“兴奋”。

  心理学研究表明,兴奋是一种短暂、异于常态的反应或行动。但兴奋过后,无论是成人还是幼儿,都很难再回到他们原来的常态,而会掉落到低于常态的沮丧里。为此,教师在开展活动时,需要引发幼儿兴趣,而不是让幼儿兴奋。

  兴趣是幼儿主动学习、乐于学习的前提。教育的价值在于激发幼儿好奇心,培养幼儿问题意识。没有问题,就不会产生好奇心;没有好奇心,就没有学习兴趣。

  在“蜗牛喜欢吃什么”的大班科学活动中,教师在组织幼儿分享活动、整理零散经验时,有的幼儿认为:“蜗牛吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便。”有的幼儿不同意此结论。于是,关于“蜗牛是不是吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便”这一令幼儿感兴趣的问题便产生了。持不同观点的幼儿在一段时间内,给所有蜗牛喂相同颜色的食物。过了一段时间,再换另一种颜色的食物去喂养,并观察和记录两种不同颜色的食物喂养后蜗牛粪便的颜色。

  活动中,幼儿带着问题,认真喂养,仔细观察,用心记录,充满了探究兴趣。这种现象引发我们反思:幼儿园教育活动唤起的其实不是幼儿短暂的兴奋,而是指向持久的兴趣。

  从“经历”走向“经验”

  经历是亲身遇到过的事情或个人经历的故事。经历不是经验。所谓经验,是从经历中产生的认知和行为变化,是主动学习的个体通过活动,自己建构起来的一种认识关系以及发现关系的过程。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出:幼儿学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的,成人应最大限度支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。

  由此可知,幼儿学习的本质就是经验的获得。幼儿园课程建构的核心在于通过创设科学合理的教育环境,提供有价值、满足幼儿需要的实际操作材料,让幼儿在真实而有意义的活动中生动、活泼、主动地学习,获得完整的经验,促进其身心全面和谐发展。

  在一节“有趣的筷子”活动中,教师为每组幼儿提供了大小、形状、软硬不一的食物,大家比赛“看谁夹的食物多”。活动中,幼儿有了用筷子夹食物的经历。但活动本身不仅是让幼儿获得这一经历,还在于让幼儿探索筷子挑、夹、戳等不同功能。教师通过问题设置,“小朋友们,你们在夹不同食物的时候有什么发现吗?”引发幼儿思考。幼儿纷纷举手说:“面条是细细长长软软的”“麻团是圆圆的、有点滑”“糍粑是方方硬硬的”……

  教师小结:“刚才小朋友们发现,这些食物的形状、大小、软硬各有不同,要想在短时间内用筷子夹住这些食物,要掌握夹食物的不同方法。你们愿意再尝试一下吗?”幼儿异口同声表示想再夹一遍,结果大部分幼儿用筷子夹食物的速度比第一次有明显进步。幼儿在用筷子夹食物的比赛中,获得了对不同食物用不同方法夹取的经验,提高了用筷子夹食物的速度和准确性。

  从“要求”走向“需求”

  幼儿教育到底是从要求出发,还是从需求出发,对这个问题的不同回答,体现了不同的教育立场。基于核心素养背景下的儿童教育价值取向研究表明,教育立场首先是儿童立场,儿童立场的本质与核心是如何看待儿童及如何对待儿童。如果从儿童立场出发,就需要教师主动研究儿童、理解儿童、尊重儿童。顺应儿童天性,了解儿童想法,聆听儿童心声,从儿童身心发展特点和需要出发,构建课程,开设活动,引领发展。

  传统幼儿园课程建设更多体现教师的主张和意志,教师凭经验、想象和自己的理解对待幼儿,经常要求幼儿这样或那样做。比如,雨天取消孩子户外活动的机会。殊不知,幼儿对滴滴答答的雨声充满了好奇和探究欲。再比如,对于区域活动材料的收集,教师要求幼儿带一些瓶瓶罐罐,却不知幼儿更喜欢生活中常见的水管、螺丝、石子等低结构材料。

  儿童立场的教育观要求我们,蹲下身子,关注幼儿的眼神、动作、语言,看看他们在做什么,听听他们在说什么,了解他们在想什么。然后,为他们的合理需求提供支持性材料,营造支持性环境,让幼儿在支持性环境中感受被理解和被尊重的快乐,从而更好地激发幼儿参与活动的积极性与主动性。

  从“共性”走向“个性”

  长期以来,我们的教育过分强调“共性”而忽视“个性”。这样的价值导向,致使教育出现了“大一统”现象,幼儿园也不例外。有专家指出,教育一旦太注重统一性,忽略差异性,就禁锢了孩子发展的自由和成长的无限可能。

  教育心理学研究表明,每个幼儿先天特质不同,兴趣爱好不同,后天家庭环境也不同,这种由于先天和后天影响形成的独特性存在于每个生命个体中。尊重幼儿,就要尊重个体差异;尊重幼儿,就需要我们为每个幼儿个性发展提供支持。

  《指南》明确要求,要充分理解和尊重幼儿发展的个体差异。要支持和引导他们从原有水平向更高水平发展,按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”,切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。

  现实生活中,不少教师对幼儿的认识是肤浅、局限的。他们心目中只有幼儿“类”的概念,而没有一个个具体的幼儿,于是教育出现了“千人同声,万人同语”的现象。

  在一次音乐活动课上,教师播放了一首欢快、跳跃的歌曲,问幼儿听后有什么感受。大部分幼儿回答高兴、喜悦、激动、开心等,只有晨晨说,音乐吵死了,不好听。老师脸色一沉:“你对音乐的感受力不强。”后来,通过了解得知,晨晨父母早上刚刚吵架,夫妻俩都推说晚上有事,没时间接孩子,晨晨还处于忐忑不安的情绪中。试想,如果教师能站在晨晨的立场,真正关注这个不同声音背后的个体,去询问为什么她对音乐的感受与其他孩子不同,可能就会理解晨晨了。

  教育不仅要关注“共性”,更要关注“个性”,教育的境界就是为每个幼儿提供适合的教育。

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